Hay algo extraño en la manera como el mundo
contemporáneo recibe los resultados de PISA 2025, el Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes, una prueba global de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE). Cada vez que aparecen nuevas cifras, los
medios de comunicación descubren una catástrofe que, aparentemente, nadie vio
venir. Los países son ordenados como una pirámide jerárquica, las tablas se
convierten en titulares, los políticos buscan culpables y los expertos aparecen
en la televisión para explicar por qué unos estudiantes están arriba y otros abajo. Durante varios días, la educación
mundial se reduce a una clasificación. Después, el espectáculo desaparece.
Las escuelas continúan allí; los maestros vuelven a
sus aulas; los estudiantes regresan a sus teléfonos, sus familias, sus
dificultades económicas, sus rutinas culturales y sus eternos estímulos digitales.
Nada cambia. Esta contradicción debería obligarnos a formular una pregunta:
¿para qué utilizamos realmente PISA?
La pregunta no supone negar el valor de la evaluación
comparada. Una sociedad que no mide sus aprendizajes está condenada a discutir desde
la intuición, el deseo o la ideología. PISA aporta información relevante sobre
determinadas competencias de estudiantes, de alrededor de 15 años y permite
observar tendencias, comparar sistemas y detectar dificultades. El problema
aparece cuando transformamos esa fotografía estadística en una película
completa sobre la educación de un país.
Una prueba muestra cómo se desempeña una población
estudiantil en determinadas competencias y bajo determinadas condiciones. No
puede, por sí sola, explicar toda la escuela, la cultura, la terrible desigualdad,
la formación docente ni todas las experiencias de aprendizaje. Sin embargo, eso
es precisamente lo que suele hacer el espectáculo de los medios de comunicación
y las redes sociales.
La educación
convertida en ranking
El mecanismo es sencillo. Primero se realiza una
medición técnicamente sofisticada. Después se construye una tabla, luego se
ordenan los países y finalmente aparece una tabla que se convierte en noticia. La
complejidad educativa queda reducida a una “posición” y puntajes. Un país “sube”.
Otro “cae”. Uno “fracasa”. Otro “triunfa”. La estadística termina convertida en
una especie de campeonato mundial de la inteligencia escolar.
Aquí aparece una contradicción. La evaluación fue
concebida para producir información que permita comprender mejor los sistemas
educativos, pero la lógica mediática necesita exactamente lo contrario:
simplificar la información para convertirla en el nuevo espectáculo. La
educación deja de ser un problema de aprendizaje y se transforma en una
competencia entre países.
Es difícil no advertir una dimensión comercial. PISA
forma parte de una poderosa economía internacional de la medición educativa:
pruebas, consultorías, sistemas de información, rankings, publicaciones,
seminarios, asesorías y políticas públicas construidas alrededor de indicadores
comparables. Esto no significa que sus resultados sean falsos, ni que exista,
necesariamente, una conspiración detrás de ellos. Significa algo más sencillo:
las mediciones también generan mercados de asesoría, agendas institucionales y
productos de conocimiento.
Los indicadores terminan adquiriendo vida propia. Y
entonces ocurre lo que ya conocemos en otros ámbitos de la sociedad
contemporánea: aquello que debía ser un instrumento para resolver problemas de
educación, comienza a comportarse como un fin en sí mismo.
Bauman y el
aprendizaje en una sociedad líquida
Aquí resulta especialmente sugerente volver al sociólogo
británico, Zygmunt Bauman, que estudia la modernidad líquida del siglo XXI: una
sociedad donde las instituciones, las relaciones sociales, las identidades y
los proyectos han perdido buena parte de la estabilidad que caracterizaba a la
modernidad sólida de los años 60 al 90. Lo permanente se vuelve provisional. La
continuidad es sustituida por la adaptación. El individuo debe aprender a
moverse en un mundo donde las condiciones cambian antes de que pueda
acostumbrarse a ellas.
Miles de escuelas, sin embargo, continúan funcionando con
la lógica de otro tiempo. Todavía organizamos el aprendizaje alrededor de
horarios, grados, materias, calendarios, contenidos y evaluaciones periódicas.
Pretendemos medir conocimientos relativamente estables, pero en una sociedad
donde la información se transforma a una velocidad extraordinaria.
El estudiante contemporáneo vive una contradicción
profunda. En la escuela se le pide concentración; fuera de ella encuentra
interrupciones permanentes. En la escuela se le exige profundidad; mientras que
el ecosistema digital premia la velocidad. En la escuela se le reclama
memorizar y comprender; cuando las plataformas le ofrecen respuestas
instantáneas. En la escuela se le demanda construir una identidad intelectual,
pero la cultura contemporánea le exige reinventarse
constantemente.
No estamos simplemente frente a un problema de
matemáticas, lectura o ciencias; estamos frente a una transformación del ambiente
cultural de los aprendizajes. Y ésta es una dimensión que ningún ranking o
medición puede capturar completamente.
El problema no
está dentro del aula
Tal vez cometimos un error al buscar la explicación de
los resultados educativos exclusivamente dentro de las escuelas. ¿Qué ocurre
con una sociedad que tiene cada vez menos tiempo para conversar con sus hijos?
¿Qué ocurre con familias sometidas a jornadas laborales extensas? ¿Qué ocurre
cuando la atención se convierte en mercancía y las plataformas digitales
compiten permanentemente por ella? ¿Qué ocurre cuando leer un libro durante una
hora parece una actividad demasiado larga, frente a la sucesión infinita de
imágenes, mensajes y videos de las redes sociales? Todo fluye vertiginosamente,
todo es líquido.
El niño llega al aula después de haber vivido varias
horas dentro de un ecosistema cultural más dinámico y con múltiples fuentes de
información y saberes. El maestro recibe solamente una parte de ese niño. Por
eso resulta insuficiente decir que una escuela tiene malos resultados porque “los
profesores enseñan mal” o porque “el currículo es malo”. Puede ser cierto en
determinados casos, pero la explicación es mucho más amplia. La escuela no
educa sola porque hay varios actores. La familia educa. Los medios educan.
Internet educa. Las redes sociales educan. Los amigos educan. La publicidad
educa. El mercado educa. La cultura política educa. La arquitectura de las
plataformas digitales educa, porque moldea aquello a lo que prestamos atención
y aquello que rápidamente abandonamos como, por ejemplo, el libro impreso.
La sociedad líquida de Bauman no produce únicamente consumidores
líquidos. También genera aprendizajes líquidos: fragmentados, rápidos,
discontinuos y fácilmente sustituibles. Entonces aparece una pregunta que PISA no
puede responder: ¿estamos ante un fracaso de la escuela o ante una
transformación cultural mucho más profunda del modo en que los seres humanos
aprenden?
Una fotografía no
es una película
PISA es una fotografía. Una fotografía puede ser
extraordinariamente útil. Muestra algo que no habíamos visto y permite
comparaciones. Puede revelar tendencias y recomendar a los gobiernos que
abandonen discursos complacientes. Pero sigue siendo una fotografía. El
problema comienza cuando tratamos de convertir a PISA en una película completa
de la realidad educativa, es solo una representación.
Los resultados corresponden a una población
determinada, a competencias específicas y a un cierto momento (cada cuatro años).
Las diferencias entre los países pueden estar relacionadas con numerosos
factores: condiciones socioeconómicas, desigualdad, políticas educativas,
características institucionales, formación docente, cultura familiar,
asistencia escolar y composición de la población evaluada. Por eso los indicadores
necesitan contexto. Un resultado malo o deficiente debe producir investigación,
no solamente indignación. Una caída debe producir preguntas, no solo titulares.
Una posición dentro de un ranking debería abrir una reflexión
sobre cómo aprender, no cerrar la conversación mediante la etiqueta de “éxito”
o “fracaso”. El verdadero peligro de PISA aparece cuando la medición deja de
ser un instrumento para conocer la realidad y se convierte en la realidad
misma.
¿Quién mejora
después del espectáculo mediático?
Esta es la pregunta importante. Después del enorme
ruido producido por los resultados, ¿qué sucede concretamente en una escuela? ¿Se
modifica la formación de los profesores? ¿Se identifican las dificultades
específicas de aprendizaje de cada estudiante? ¿Se desarrollan sistemas de
alerta temprana? ¿Se interviene antes de que el niño acumule años de rezago? ¿Se
mejora la enseñanza de la lectura y las matemáticas? ¿Se acompaña
pedagógicamente al maestro? ¿Se fortalece la educación inicial? ¿Se trabaja con
las familias? ¿Se reorganiza el tiempo escolar? ¿Se construyen mejores
instrumentos de evaluación formativa?
Si la respuesta es no, entonces realizamos una extraña
operación burocrática: se midió el problema sin intervenir suficientemente
sobre él. Y eso convierte a la evaluación en una ceremonia. Medimos,
publicamos, comentamos, discutimos y olvidamos. Hasta que llega la siguiente prueba
PISA.
La inteligencia
artificial (IA)
Aquí aparece una segunda ironía histórica. Mientras
seguimos utilizando pruebas estandarizadas para medir las capacidades de los
estudiantes, la inteligencia artificial comienza a realizar algunas de las
tareas cognitivas que esas pruebas intentan capturar. Puede resolver problemas
matemáticos, resumir textos, traducir, escribir ensayos, explicar conceptos
científicos y producir respuestas en segundos. La frontera entre saber, buscar,
interpretar y producir conocimiento está cambiando.
Esto no significa que la IA vuelva inútil a PISA.
Significa que obliga a reconsiderar qué entendemos por aprendizaje. Si una
máquina puede proporcionar rápidamente una respuesta correcta, quizá la
pregunta educativa fundamental ya no sea solamente: ¿puede el estudiante
responder correctamente? Tal vez debamos preguntar también: ¿puede comprender
el problema? ¿Puede formular una buena pregunta? ¿Puede verificar una
respuesta? ¿Puede distinguir información verdadera de información falsa? ¿Puede
argumentar? ¿Puede reconocer un error producido por una máquina? ¿Puede
utilizar la IA sin convertirse en dependiente de ella? ¿Puede crear
conocimiento y tomar decisiones responsables? Estas capacidades son mucho más
difíciles de medir con PISA.
El juez y el
remedio
La cuestión se vuelve todavía más problemática cuando
proponemos que la inteligencia artificial sea, simultáneamente, juez y remedio
del aprendizaje. Primero utilizamos tecnologías algorítmicas para diagnosticar
al estudiante. Después utilizamos otras tecnologías algorítmicas para
enseñarle. Finalmente volvemos a utilizar sistemas algorítmicos para evaluar si
aprendió. El círculo parece perfecto. Pero por eso debemos desconfiar.
Una tecnología que diagnostica, recomienda, enseña y
evalúa puede terminar definiendo aquello que consideramos aprendizaje. El
peligro no está en utilizar IA; el riesgo está en permitir que la tecnología
determine silenciosamente los fines de la educación. La escuela no existe para
producir seres humanos que respondan correctamente a las máquinas. Existe para
formar personas capaces de pensar, juzgar, crear, convivir y actuar
responsablemente en un mundo que ninguna prueba puede predecir completamente.
Conclusiones: más
allá de PISA
La discusión debería abandonar la obsesión por saber
quién está arriba y quién está abajo. La pregunta crucial no es qué país ocupa
determinado lugar. Es otra: ¿qué estamos haciendo para que un niño, que hoy
tiene dificultades de lectura, pueda leer mejor dentro de un año? Esta pregunta
es menos espectacular. No produce grandes titulares; no permite organizar fácilmente
una tabla internacional; no ofrece la satisfacción inmediata de declarar
vencedores y perdedores. Pero es mucho más cercana a la escuela.
Necesitamos PISA, pero necesitamos mucho más que PISA.
Necesitamos mediciones internacionales, pero también evaluaciones nacionales y
locales. Necesitamos conocer tendencias, pero también diagnosticar individuos.
Necesitamos comparar sistemas, pero también entrar en las aulas. Necesitamos
estadísticas, pero también observar cómo aprende un niño. Necesitamos datos,
pero también comprender a los maestros y a las familias.
Necesitamos, sobre todo, dejar de confundir medir la
educación con mejorar la educación. Bauman nos ayuda a comprender que la crisis
contemporánea no consiste en que algunas escuelas enseñen mal. La dificultad
reside en que la escuela intenta construir aprendizajes duraderos dentro de una
cultura que produce constantemente provisionalidad, velocidad y obsolescencia. PISA
puede registrar una parte de ese fenómeno, pero no puede resolverlo.
En consecuencia, la verdadera prueba no ocurre cada
cierto número de años cuando se publica un ranking internacional. Ocurre cada
mañana, cuando un maestro entra en un aula y un niño intenta comprender algo
que ayer todavía no comprendía. Allí no hay rankings; no hay titulares y no hay
países ganadores; hay solamente una pregunta central: ¿aprendió realmente? Si
la respuesta es no, el problema no se resuelve publicando las cifras de PISA
otra vez.
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