Hay algo extraño en la manera como el mundo
contemporáneo recibe los resultados de PISA 2025, el Programa para la
Evaluación Internacional de Estudiantes, una prueba global de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Cada vez que aparecen nuevas
cifras, los medios de comunicación descubren una catástrofe que, aparentemente,
nadie vio venir. Los países son ordenados como una pirámide jerárquica, las
tablas se convierten en titulares, los políticos buscan culpables y los
expertos aparecen en la televisión para explicar por qué unos estudiantes están
arriba y otros abajo. Durante varios días, la educación mundial se reduce a una
clasificación. Después, el espectáculo desaparece.
Las escuelas continúan allí; los maestros vuelven a
sus aulas; los estudiantes regresan a sus teléfonos, sus familias, sus
dificultades económicas, sus rutinas culturales y sus eternos estímulos
digitales. Nada cambia. Esta contradicción debería obligarnos a formular una
pregunta: ¿para qué utilizamos realmente PISA?
La pregunta no supone negar el valor de la evaluación
comparada. Una sociedad que no mide sus aprendizajes está condenada a discutir
desde la intuición, el deseo o la ideología. PISA aporta información relevante
sobre determinadas competencias de estudiantes, de alrededor de 15 años y
permite observar tendencias, comparar sistemas y detectar dificultades. El
problema aparece cuando transformamos esa fotografía estadística en una película
completa sobre la educación de un país.
Una prueba muestra cómo se desempeña una población
estudiantil en determinadas competencias y bajo determinadas condiciones. No
puede, por sí sola, explicar toda la escuela, la cultura, la terrible
desigualdad, la formación docente ni todas las experiencias de aprendizaje. Sin
embargo, eso es precisamente lo que suele hacer el espectáculo de los medios de
comunicación y las redes sociales.
La educación
convertida en ranking
El mecanismo es sencillo. Primero se realiza una
medición técnicamente sofisticada. Después se construye una tabla, luego se
ordenan los países y finalmente aparece una tabla que se convierte en noticia.
La complejidad educativa queda reducida a una “posición” y puntajes. Un país
“sube”. Otro “cae”. Uno “fracasa”. Otro “triunfa”. La estadística termina
convertida en una especie de campeonato mundial de la inteligencia escolar.
Aquí aparece una contradicción. La evaluación fue
concebida para producir información que permita comprender mejor los sistemas
educativos, pero la lógica mediática necesita exactamente lo contrario:
simplificar la información para convertirla en el nuevo espectáculo. La
educación deja de ser un problema de aprendizaje y se transforma en una
competencia entre países.
Es difícil no advertir una dimensión comercial. PISA
forma parte de una poderosa economía internacional de la medición educativa:
pruebas, consultorías, sistemas de información, rankings, publicaciones,
seminarios, asesorías y políticas públicas construidas alrededor de indicadores
comparables. Esto no significa que sus resultados sean falsos, ni que exista,
necesariamente, una conspiración detrás de ellos. Significa algo más sencillo:
las mediciones también generan mercados de asesoría, agendas institucionales y productos
de conocimiento.
Los indicadores terminan adquiriendo vida propia. Y
entonces ocurre lo que ya conocemos en otros ámbitos de la sociedad
contemporánea: aquello que debía ser un instrumento para resolver problemas de
educación, comienza a comportarse como un fin en sí mismo.
Bauman y el
aprendizaje en una sociedad líquida
Aquí resulta especialmente sugerente volver al
sociólogo británico, Zygmunt Bauman, que estudia la modernidad líquida del siglo XXI: una sociedad donde las
instituciones, las relaciones sociales, las identidades y los proyectos han
perdido buena parte de la estabilidad que caracterizaba a la modernidad sólida
de los años 60 al 90. Lo permanente se vuelve provisional. La continuidad es
sustituida por la adaptación. El individuo debe aprender a moverse en un mundo
donde las condiciones cambian antes de que pueda acostumbrarse a ellas.
Miles de escuelas, sin embargo, continúan funcionando
con la lógica de otro tiempo. Todavía organizamos el aprendizaje alrededor de
horarios, grados, materias, calendarios, contenidos y evaluaciones periódicas.
Pretendemos medir conocimientos relativamente estables, pero en una sociedad
donde la información se transforma a una velocidad extraordinaria.
El estudiante contemporáneo vive una contradicción profunda.
En la escuela se le pide concentración; fuera de ella encuentra interrupciones
permanentes. En la escuela se le exige profundidad; mientras que el ecosistema
digital premia la velocidad. En la escuela se le reclama memorizar y
comprender; cuando las plataformas le ofrecen respuestas instantáneas. En la
escuela se le demanda construir una identidad intelectual, pero la cultura
contemporánea le exige reinventarse constantemente.
No estamos simplemente frente a un problema de
matemáticas, lectura o ciencias; estamos frente a una transformación del
ambiente cultural de los aprendizajes. Y ésta es una dimensión que ningún
ranking o medición puede capturar completamente.
El problema no
está dentro del aula
Tal vez cometimos un error al buscar la explicación de
los resultados educativos exclusivamente dentro de las escuelas. ¿Qué ocurre
con una sociedad que tiene cada vez menos tiempo para conversar con sus hijos?
¿Qué ocurre con familias sometidas a jornadas laborales extensas? ¿Qué ocurre
cuando la atención se convierte en mercancía y las plataformas digitales
compiten permanentemente por ella? ¿Qué ocurre cuando leer un libro durante una
hora parece una actividad demasiado larga, frente a la sucesión infinita de
imágenes, mensajes y videos de las redes sociales? Todo fluye vertiginosamente,
todo es líquido.
El niño llega al aula después de haber vivido varias
horas dentro de un ecosistema cultural más dinámico y con múltiples fuentes de
información y saberes. El maestro recibe solamente una parte de ese niño. Por
eso resulta insuficiente decir que una escuela tiene malos resultados porque
“los profesores enseñan mal” o porque “el currículo es malo”. Puede ser cierto
en determinados casos, pero la explicación es mucho más amplia. La escuela no
educa sola porque hay varios actores. La familia educa. Los medios educan.
Internet educa. Las redes sociales educan. Los amigos educan. La publicidad
educa. El mercado educa. La cultura política educa. La arquitectura de las
plataformas digitales educa, porque moldea aquello a lo que prestamos atención
y aquello que rápidamente abandonamos como, por ejemplo, el libro impreso.
La sociedad líquida de Bauman no produce únicamente
consumidores líquidos. También genera aprendizajes líquidos: fragmentados,
rápidos, discontinuos y fácilmente sustituibles. Entonces aparece una pregunta
que PISA no puede responder: ¿estamos ante un fracaso de la escuela o ante una
transformación cultural mucho más profunda del modo en que los seres humanos
aprenden? Es un cambio de época muy profundo donde ni las escuelas, ni los
especialistas de PISA tienen un lugar, pues la educación del siglo XXI está es
manos de la Inteligencia Artificial y de esfuerzos cada vez más
descentralizados y pluralistas, que rompen con cualquier intento de ranking o
evaluación como fotografía estática.
PISA es una foto, no una película ni un apocalipsis
El informe de PISA 2025, muestra datos fundamentales
en el desempeño académico de los jóvenes de 15 años, dentro de las áreas de
lenguaje, escritura, matemáticas, ciencias y habilidades computacionales. Sus
datos señalan un retroceso en varios países de la OCDE y de América Latina;
entre los que tienen puntajes más bajos están Guatemala, El Salvador, Paraguay
y Argentina. En Europa, no les fue bien a España, Francia, Suecia e incluso a
Finlandia y Alemania; sin embargo, PISA es solo una fotografía. Una foto puede
ser extraordinariamente útil. Expresa algo que no se observa con simples
diagnósticos cualitativos y, además, permite comparaciones. Puede revelar
tendencias y recomendar a los gobiernos que abandonen discursos complacientes
para reformular las políticas educativas.
El problema de las fotografías en cuanto a medición de
los aprendizajes, descansa en que siguen siendo una imagen estática de la
realidad. Por lo tanto, no es prudente convertir a PISA en una película
completa de cualquier escenario educativo. Los resultados corresponden a una
población determinada, a competencias específicas y a un cierto momento (cada tres años).
Las diferencias entre los países pueden estar
relacionadas con numerosos factores: condiciones socioeconómicas, desigualdad,
políticas educativas, características institucionales, formación docente,
cultura familiar, asistencia escolar y composición de la población evaluada.
Por eso, los indicadores necesitan ser explicados dentro de su “contexto”. Un
resultado malo o deficiente debe producir la necesidad de ejecutar una mayor investigación,
no solamente indignación. Una caída en los aprendizajes debe producir
preguntas, no únicamente sospechas en cuanto quiénes serían los eventuales
culpables de la mala educación.
La posición dentro de un ranking debería abrir una
reflexión sobre cómo aprender, no cerrar la conversación mediante la etiqueta
de “país exitoso” o país con “fracasos constantes”. El verdadero peligro de
PISA aparece cuando la medición deja de ser un instrumento estadístico para
conocer la realidad y se convierte en la realidad misma.
¿Quién mejora
después de conocer los resultados?
Esta es la pregunta fundamental. Después del enorme pánico
producido por los resultados (los jóvenes ya no leen y, asimismo, comprenden
menos, escriben mal y fallan en el razonamiento lógico), debemos reflexionar en
torno a lo siguiente: ¿qué sucede concretamente en las escuelas? ¿Se modificará
la formación de los profesores? ¿Se identificarán las dificultades específicas
de aprendizaje de cada estudiante para que puedan salir adelante? ¿Se
desarrollarán sistemas de alerta temprana? ¿Se podrá intervenir antes de que el
niño acumule años de rezago? ¿Se mejorará la enseñanza de la lectura y las
matemáticas en América Latina? ¿Se acompañará pedagógicamente al maestro? ¿Se
fortalecerá la educación inicial? ¿Se trabajará también con las familias? ¿Se
reorganizará el tiempo escolar? ¿Se construirán mejores instrumentos de
evaluación formativa?
Si la respuesta es no, entonces se realizó una extraña
operación burocrática: se midió el problema, sin saber si se va a intervenir apropiadamente
sobre él. Esto transforma a la evaluación en una ceremonia. Medimos,
publicamos, comentamos, discutimos y olvidamos, hasta que llega la siguiente
prueba PISA.
La presencia de la
inteligencia artificial (IA)
Aquí aparece una segunda problemática histórica.
Mientras seguimos utilizando pruebas estandarizadas para medir las capacidades
de los estudiantes, la inteligencia artificial (IA) comienza a realizar algunas
de las tareas cognitivas que esas pruebas intentan capturar. La IA resuelve
problemas matemáticos, resume textos, traduce, escribe ensayos, explica
conceptos científicos y produce respuestas académicas en segundos. La frontera
entre saber, buscar, interpretar y producir conocimiento está cambiando.
Esto no significa que la IA vuelva inútil a PISA; significa
que obliga a reconsiderar qué entendemos por aprendizaje. Si una máquina puede proporcionar rápidamente una
respuesta correcta, quizá la pregunta educativa fundamental ya no sea
solamente: ¿puede el estudiante responder correctamente? Tal vez debamos
preguntar también: ¿puede comprender el problema? ¿Puede formular una buena
pregunta? ¿Puede verificar una respuesta cuando consulta la IA? ¿Puede
distinguir información verdadera de información falsa? ¿Puede argumentar por sí
mismo sin la IA? ¿Puede reconocer un error producido por una máquina? ¿Puede
utilizar la IA sin depender constantemente de ella? ¿Puede crear conocimiento y
tomar decisiones responsables? Estas capacidades son mucho más difíciles de
medir con PISA.
El juez y el
remedio
La cuestión se vuelve todavía más problemática cuando
proponemos que la inteligencia artificial sea, simultáneamente, juez y remedio
del aprendizaje. Primero utilizamos tecnologías algorítmicas para diagnosticar
al estudiante. Después utilizamos otras tecnologías algorítmicas para
enseñarle. Finalmente volvemos a utilizar sistemas algorítmicos para evaluar si
aprendió. El círculo parece perfecto. Pero, precisamente, por eso debemos desconfiar.
Una tecnología que diagnostica, recomienda, enseña y
evalúa puede terminar definiendo aquello que consideramos aprendizaje. El
peligro no está en utilizar IA; el riesgo está en permitir que la tecnología
determine silenciosamente los fines de la educación. La escuela no existe para
producir seres humanos que respondan correctamente a las máquinas. Existe para
formar personas capaces de pensar, juzgar, crear, convivir y actuar
responsablemente, en un mundo que ninguna prueba puede “predecir” completamente.
La discusión debería abandonar la obsesión por saber
quién está arriba y quién abajo en las pruebas PISA. La pregunta crucial no es
qué país ocupa determinado lugar. Es otra: ¿qué estamos haciendo para que un
niño o un joven, que hoy tiene dificultades de lectura, pueda leer mejor dentro
de un año? Esta pregunta es menos espectacular. No produce grandes titulares,
ni discusiones en los medios masivos de comunicación; no permite organizar
fácilmente una tabla internacional; no ofrece la satisfacción inmediata de
declarar vencedores y perdedores. Pero es mucho más cercana a la escuela.
Debemos intervenir cada día pensando en mejorar las
escuelas, hablar con los docentes para obtener más compromisos, involucrar a
las familias para que acompañen todo el tiempo a sus hijos en los aprendizajes
de la escuela y de la vida. Así, PISA será solo un referente estadístico para
mejorar y evitar que todo se convierta en una visión apocalíptica sobre la
educación. La dirección es única: amar o apreciar a los estudiantes, a los
hijos para que, con calma y tiempo de calidad, aprendan lo fundamental y sean
hombres o mujeres éticos, valiosos y capaces de cambiarse a sí mismos.
Conclusiones: más
allá de PISA
Necesitamos PISA, pero necesitamos mucho más que PISA.
Necesitamos mediciones internacionales, pero también evaluaciones nacionales y
locales. Necesitamos conocer tendencias, pero también diagnosticar individuos.
Necesitamos comparar sistemas, pero también entrar en las aulas. Necesitamos
estadísticas, pero también observar cómo aprende un niño. Necesitamos datos,
pero también comprender a los maestros y a las familias.
Requerimos, sobre todo, dejar de confundir “medir la
educación” con “mejorar la educación”. La crisis contemporánea no consiste en
que algunas escuelas enseñan mal. La dificultad reside en que la escuela
intenta construir aprendizajes duraderos dentro de una cultura que produce
constantemente provisionalidad, velocidad y obsolescencia. PISA puede registrar
una parte de ese fenómeno, pero no puede resolverlo.
La verdadera prueba no ocurre cada cierto número de
años cuando se publica un ranking internacional, sucede cada mañana, cuando un
maestro entra en un aula y un niño intenta comprender algo que ayer todavía no
comprendía. Allí no hay rankings; no hay titulares y no hay países ganadores;
hay solamente una pregunta central: ¿aprendió realmente el estudiante? Si la
respuesta es no, el problema no se resuelve publicando las cifras de PISA, sino
actuando de manera integral con los padres de familia, maestros convertidos en
mentores y estudiantes que quieren aprender cada día, porque así se liberan a
sí mismos, no solamente de la ignorancia, sino también de los vicios que la
propia sociedad arrastra.
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