En
muchas escuelas hay alumnos que se rezagan en el aprendizaje por diversas
razones, que avanzan con mayor lentitud e incluso reprueban un nivel educativo,
causando preocupación en sus familias. Sin embargo, se pueden utilizar mecanismos
para “remediar” los aprendizajes y, por lo tanto, los estudiantes rezagados no
están condenados a permanecer en un cuarto oscuro por no haber aprendido en el
momento esperado. Hay buenos ejemplos donde las escuelas intentan reconstruir el
aprendizaje que funciona como prerrequisito para aprendizajes posteriores. La investigación
es bastante favorable, aunque con una advertencia: recuperar lo no aprendido a
tiempo es posible, pero recuperar no equivale, automáticamente, a alcanzar el
mismo nivel y con la misma fuerza de un aprendizaje oportuno.
El
cerebro no funciona como una puerta que se cierra definitivamente. La evidencia
proviene de la neuroplasticidad donde el aprendizaje modifica los circuitos
neuronales y fortalece conexiones mediante la práctica, experiencia y retroalimentación.
Existen períodos especialmente sensibles —sobre todo en los primeros 5 años de
vida—, pero eso no significa que después desaparezca la capacidad de aprender.
Incluso durante la adolescencia existe la certeza de
una plasticidad cerebral considerable, particularmente en aquellos procesos
relacionados con la memoria, funciones ejecutivas y aprendizaje social. La
literatura, sin embargo, es cuidadosa: habla de adecuada plasticidad, no de una
segunda “ventana crítica” equivalente a la primera infancia donde el cerebro
aprende vertiginosamente.
Esto tiene una consecuencia educativa muy importante,
ya que no haber aprendido algo a los 8 años, no significa que el cerebro haya
perdido para siempre la posibilidad de aprenderlo a los 12, 15 ó después. El
estudiante de más edad tiene que integrar el nuevo conocimiento sobre
estructuras cognitivas ya existentes, algunas de ellas deficientes o
incompletas, lo cual puede generar obstáculos para tener “visiones holísticas” respecto
a problemas y situaciones frente a las que es más dificultoso encontrar
soluciones.
El reto para
superar los rezagos
Aquí aparece una de las razones para defender la
educación remedial. Muchos aprendizajes escolares tienen una estructura
jerárquica; por ejemplo, en el lenguaje se tiene a la conciencia fonológica, decodificación,
fluidez, vocabulario, comprensión y aprendizaje autónomo. En matemáticas
sobresalen el sentido numérico, las operaciones básicas, el valor posicional,
las fracciones, el álgebra y el razonamiento matemático. Si el estudiante no
consolida aquellas habilidades fundamentales, puede seguir avanzando
administrativamente de grado, pero cognitivamente queda más lejos del currículum
esencial que, se supone, debió haber aprendido.
Investigadores como Delia Fuhrmann, Lisa J. Knoll y
Sarah-Jayne Blakemore, del Instituto de Ciencias Neurocognitivas en el University
College de Londres, sugieren que la neuroplasticidad hay que aprovecharla, aunque
el aprendizaje remedial no debería consistir simplemente en “volver a enseñar” el
contenido del nivel pasado, sino en identificar qué componente cognitivo quedó
débil y “reconstruirlo”. Aquí, los maestros tienen que ser muy agudos para
detectar los vacíos y reconvertir las habilidades del estudiante rezagado, con
la finalidad de enseñar lo que quedó ausente en algún momento. Por lo tanto, el
rezago no debe interpretarse solo como un fracaso individual del estudiante,
sino como un problema de la arquitectura de todo el sistema educativo: qué tipo
de currículum se aplica, cómo se van detectando a los alumnos rezagados y qué
políticas tienen las escuelas para ayudar a los alumnos desaventajados, implementando
planes concretos. Se puede remediar, pero la intervención debe cambiar según la
edad, el tipo de déficit y la estructura cognitiva del aprendizaje pendiente.
La tutoría es fundamental
Existe una literatura enorme sobre tutorías que representa
la parte práctica de las alternativas remediales. Los resultados son positivos cuando
intervienen profesores, expresamente destinados a realizar “tutorías”, pues
permiten que el trabajo sea frecuente, que se realice durante la jornada
escolar, que se trabaje con grupos pequeños y, sobre todo, teniendo la
conciencia de intervenir a tiempo. El aprendizaje remedial no es una intuición
pedagógica, sino que existe evidencia sólida para afirmar que una intervención adicional
con los estudiantes rezagados, focalizada e “intensiva” puede producir resultados
significativos.
De cualquier manera, hay una diferencia entre
recuperar el aprendizaje y borrar completamente el rezago. La ciencia no
permite afirmar que todo estudiante puede recuperar completamente cualquier
aprendizaje perdido. Varios programas remediales presentan una gran heterogeneidad;
algunos estudiantes avanzan mucho, otros moderadamente y algunos muy poco. Existe
una variabilidad importante entre niveles educativos, contextos, escuelas públicas,
privadas y énfasis pedagógico para superar los problemas.
Hay que distinguir tres conceptos: a) recuperación, b)
reducción de la brecha y c) “eliminación” de la brecha, que no son equivalentes.
Un programa remedial puede conseguir que un estudiante pase de estar dos años
por debajo del nivel esperado, a estar solamente un año por debajo. Eso es una
recuperación importante, aunque no haya alcanzado completamente a sus
compañeros.
La neurociencia ayuda
La práctica guiada, la recuperación activa de
información, la retroalimentación y la automatización, permiten fortalecer aprendizajes
previamente débiles. Esto es especialmente importante en lectura y matemáticas.
Un niño que todavía necesita utilizar gran parte de su memoria de trabajo para
decodificar palabras, tendrá menos recursos cognitivos disponibles para
comprender un texto largo.
Asimismo, un estudiante que todavía no automatizó
operaciones aritméticas elementales puede gastar demasiada memoria en cálculos
simples cuando intenta resolver problemas algebraicos. Por lo tanto, el aprendizaje
remedial eficaz no consiste simplemente en hacer más ejercicios; tiene que
producir el siguiente encadenamiento: diagnóstico, focalización, instrucción
explícita, práctica guiada, recuperación del aprendizaje rezagado,
retroalimentación, automatización y transferencia (esto es crucial), tener la capacidad
de llevar un conocimiento, procedimiento o estrategia, desde el contexto en que
fue aprendido hacia otro contexto donde resulta pertinente.
Conclusiones
La evidencia neurocientífica respalda la posibilidad
de recuperación de los aprendizajes. La neuroplasticidad de la infancia continúa
en la adolescencia. Varios estudios muestran que las intervenciones
focalizadas, tutorías y enseñanza en grupos pequeños, producen mejoras positivas,
incluso en estudiantes que arrastran problemas en grados avanzados. Sin
embargo, hay que evitar dos extremos; primero: si no aprendió en su momento, todo
está perdido; la evidencia no respalda esto. El segundo extremo: todo déficit
puede repararse simplemente con “más clases”; la investigación tampoco avala
esta idea. La posición científicamente defendible muestra que el aprendizaje
tardío es posible gracias a la plasticidad y a la capacidad de reorganización
cognitiva, pero cuanto más se acumulan las lagunas fundamentales, más
específica, intensiva y prolongada debe ser la intervención. Aquí, el sistema
educativo tiene que tomar en cuenta una intervención oportuna.
Un sistema que detecta el rezago, pero no tiene
mecanismos institucionalizados de recuperación de aprendizajes, está haciendo
solamente un diagnóstico del fracaso. La evaluación debería convertirse en una
puerta de entrada a una segunda oportunidad cognitiva porque hay una base científica
para construir un modelo que avance de la detección del problema, hacia el diagnóstico
cognitivo-pedagógico, llegando a la intervención remedial, la posterior
medición del progreso, y la reinserción curricular de los alumnos que han
recuperado aprendizajes elementales.
El sistema educativo no debe limitarse a reportar los niveles
de logro. En materia de calidad educativa, lo más importante es la “transferencia”,
que es la capacidad que tiene un estudiante para aprender realmente y no solo identificar
si logró responder correctamente los ejercicios de matemáticas o lenguaje que
practicó. El verdadero éxito de programas de aprendizaje, no consiste en que los
estudiantes puedan repetir lo que el profesor enseñó, sino en que puedan utilizar sus aprendizajes cuando el
profesor ya no les dice exactamente qué procedimiento deben aplicar en la
resolución de un problema matemático o en la comprensión de un libro.
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