Resumen
Este ensayo académico tiene el propósito de reflexionar
sobre cómo la universidad boliviana se ha convertido en un escenario donde
conviven aspiraciones de modernización con estructuras rígidas, prácticas
corporativas y una relación frágil con la ciencia y la investigación. Los
fantasmas que la recorren —la mala calidad, la mercantilización y la
desadaptación frente al siglo XXI— no son simples fallas coyunturales, sino
síntomas de un conjunto de dificultades profundas que exigen un análisis crítico
y una transformación institucional de largo aliento. Así, se analizan algunos
problemas estructurales, con la intención de comprender por qué la universidad
boliviana ha quedado rezagada y cuáles son los desafíos impostergables para que
pueda reorientar su misión y recuperar un papel relevante en el desarrollo
democrático, científico y económico del país.
Palabras clave: universidad, siglo XXI, indicadores de calidad, formación de
profesionales, educación superior, indicadores UNESCO.
1.
Introducción
Los sistemas educativos
están atravesando una transformación profunda en todo el mundo. No sólo se trata
del impacto devastador que produjo el Covid-19 sobre el desempeño de las
escuelas y universidades, sino de un cambio estructural más amplio que redefine
el papel mismo del conocimiento en las economías contemporáneas. En la mayor
parte de los países industrializados, la recuperación económica y la
reinvención de múltiples sectores productivos vienen acompañadas por una
renovada confianza en la ciencia, la innovación tecnológica y la economía de
los conocimientos como motores del desarrollo, la competitividad y la
sostenibilidad ambiental (Pinheiro et al., 2023).
La educación superior vuelve así a ocupar un lugar
central en los debates públicos porque, al menos en teoría, las universidades
conservan el potencial para generar “investigación de frontera” (ir más allá de
los paradigmas científicos convencionales y alcanzar verdaderos descubrimientos
científicos), formar talento altamente calificado y articular soluciones a
problemas cada vez más complejos. Sin embargo, esta proyección optimista
convive con tensiones estructurales que se han vuelto endémicas en las
universidades contemporáneas. Entre ellas se encuentran la creciente
mercantilización de la educación superior, la presión para ajustar la enseñanza
a las lógicas empresariales de corto plazo, la pérdida de centralidad de la
misión investigativa, la precarización del trabajo académico y los dilemas
emergentes de la convivencia entre la inteligencia artificial y las funciones
docentes tradicionales (Churi, 2023; Dubet, 2006; Sadín, 2020).
La acelerada expansión de miles de plataformas digitales,
algoritmos educativos y sistemas de automatización, ha abierto un horizonte
incierto en el cual la autoridad pedagógica, la libertad de cátedra y la
formación crítica parecen desplazarse hacia territorios donde, inclusive, se
cuestiona la necesidad misma de la labor docente (Readings, 1999). En este
escenario global, la universidad enfrenta una paradoja: es convocada como
institución indispensable para el futuro, pero, simultáneamente, es debilitada
por dinámicas económicas, tecnológicas y políticas que erosionan sus
fundamentos históricos.
América Latina no está aislada de estas tensiones. Por el
contrario, convive con un doble desafío: incorporarse a los circuitos globales
de producción de conocimientos y, al mismo tiempo, resolver las crisis internas
que arrastra desde hace décadas. Bolivia representa uno de los casos más críticos
de este desfase.
Mientras en otras regiones se discute cómo fortalecer la
investigación interdisciplinaria, la innovación y la transferencia tecnológica,
el país continúa atrapado entre la masificación de la matrícula, la mercantilización
creciente de las universidades privadas, la fragilidad institucional de las
universidades públicas y la ausencia de políticas estatales consistentes para
asegurar estándares mínimos de calidad. Todo esto ocurre en un contexto donde
miles de jóvenes ingresan cada año con expectativas legítimas de ascenso social
y profesionalización, pero sin que existan las condiciones reales para cumplir
esas promesas.
Este ensayo tiene el propósito de reflexionar sobre cómo
la universidad boliviana se ha convertido en un escenario donde conviven
aspiraciones de modernización con estructuras rígidas, prácticas corporativas y
una relación frágil con la ciencia y la investigación. Los fantasmas que la
recorren —la mala calidad, la mercantilización y la desadaptación frente al
siglo XXI— no son simples fallas coyunturales, sino síntomas de un conjunto de dificultades
profundas que exigen un análisis crítico y una transformación institucional de
largo aliento. Así, se analizan algunos problemas estructurales, con la
intención de comprender por qué la universidad boliviana ha quedado rezagada y
cuáles son los desafíos impostergables para que pueda reorientar su misión y
recuperar un papel relevante en el desarrollo democrático, científico y
económico del país.
2.
De los retos a los problemas y viceversa
Las exigencias por un mayor rigor científico, un currículum
siempre actualizado y los procesos de aprendizaje con mayor eficacia en las
aulas universitarias, están cambiando rápidamente, habiéndose pasado de una profunda
relación entre las universidades y el activismo político que impulsaba los
deseos por un cambio social inmediato o ideologías revolucionarias, hacia la
organización de carreras concentradas en disciplinas específicas o
especialidades determinadas, con la finalidad de obtener una acreditación académica
internacional y la otorgación masiva de títulos. La universidad contemporánea
también está fuertemente ligada a los estudios multidisciplinarios, al
conocimiento aplicado a la realidad y la educación orientada hacia metas
concretas que demandan las distintas esferas del mercado de trabajo (Vásquez
Mendel, 2009).
Asimismo, hoy día es muy notoria la manera en que el
sistema universitario en Bolivia entró en un proceso acelerado de “mercantilización”
de la educación superior hacia finales de los años ochenta, junto con la
ausencia de indicadores para la medición de la calidad universitaria y la
inexistencia de modelos académicos, adaptables a entornos competitivos. Desde
1987, el número de universidades se ha quintuplicado, llegando a 54 con
resolución ministerial, pero la gran mayoría son solo instituciones que
fomentan la transmisión de información repetitiva (no conocimientos) para
obtener una licenciatura a como dé lugar (Mollis, 2003).
Bolivia llega al Bicentenario con una estructura de
educación superior heterogénea, competitiva desde el punto de vista mercantil,
altamente rentable por la demanda de los jóvenes que buscan profesionalizarse,
pero con una calidad de educación cuestionable y carente de estándares ligados
a la investigación científica que permita, precisamente, visualizar positivamente
a las universidades bolivianas en los rankings internacionales de calidad.
A pesar de que el Estado mantiene una elevada subvención
de la educación superior en nueve universidades públicas, se ha generado un “mercado”
que es bastante amplio y con todo tipo de precios en cuanto al costo de la
matrícula y una diversidad de carreas técnicas y tradicionales. Simultáneamente,
no por el hecho de existir un buen financiamiento estatal, la universidad
pública tiene una oferta de calidad. Todo lo contrario, las universidades
públicas en Bolivia enfrentan una crisis sin precedentes, caracterizada por la
ausencia de investigación de punta y el pragmatismo de docentes y estudiantes
que enseñan y aprenden lo mínimo, con tal de ganar un título lo más rápido
posible. Por este motivo, en la gran mayoría de las universidades, tanto
públicas como privadas, prácticamente han desaparecido la presentación de tesis
y el examen de grado como modalidades de titulación, para ser reemplazadas por
el trabajo dirigido, las pasantías profesionales con un informe final e
inclusive la realización de un diplomado superior o curso de tres meses después
del egreso para conseguir el grado académico (Ríos-Campos, et. al., 2022; Ayala
Aragón, 2021).
El Ministerio de Educación rara vez ha establecido las
condiciones para la regulación de la calidad, y tampoco ha identificado cuál es
la solidez de la institucionalidad en las universidades privadas. El sistema
universitario es variado y con una diversidad muy grande en cuanto a oferta de
carreras y una duración de los estudios bastante flexible, lo cual ha
significado un efecto inmediato: la masificación de la matriculación, orientada,
sobre todo, hacia las carreras para graduar a profesionales, prácticamente en
masa (Perales, 2021).
En consecuencia, la educación superior en Bolivia está
muy lejos de las experiencias de un culto a la ciencia en los países
industrializados. En el mundo occidental de Europa y Estados Unidos, las
universidades del siglo XXI son, sobre todo, universidades de investigación; es
decir, son organizaciones donde se promueve la vinculación entre la investigación,
desarrollo socio-económico e impacto del conocimiento científico en el cambio
social (UNESCO, 2015).
El enfoque excesivamente profesionalizante en Bolivia, como
carreras tradicionales como Derecho, Medicina, Ingenierías o áreas técnicas, está
desregulado en la mayoría de las universidades, lo cual ha hecho que la
“fábrica de títulos” esté muy distante de lo que requiere el mercado laboral. Varias
universidades públicas y privadas están desconectadas de lo que requiere la
economía de los conocimientos y la riqueza de la competitividad en el siglo XXI
(Salmi, 2009; Trow, 1973).
En los últimos treinta años, la discusión sobre la
educación superior en Bolivia ha girado, con creciente insistencia, en torno a
una alternativa práctica y seductora: la formación de profesionales médicos,
abogados, ingenieros, auditores, economistas, geógrafos, sociólogos y otros, aparentemente
como una vía rápida para responder a demandas laborales inmediatas. El
argumento oficial y popular era comprensible: ofrecer carreras cortas, técnicas
y orientadas al empleo directo como una solución eficiente frente al desempleo
juvenil, la informalidad y la necesidad urgente de mano de obra calificada. No
obstante, en este artículo se considera vital que este “giro profesional” —cuando
desplaza o desactiva deliberadamente el fortalecimiento de universidades
orientadas a la investigación—, empobrece no solo la calidad formativa, sino
también la capacidad del país para generar conocimientos autónomos, políticas
públicas informadas y un desarrollo económico sostenible que sepa encarar los
difíciles problemas del siglo XXI.
Primero, conviene distinguir varios objetivos. La
formación profesional técnica atiende con eficacia a un conjunto de competencias
instrumentales; produce trabajadores competentes en tareas específicas y trata de
reducir el desajuste entre la demanda local y la oferta laboral a corto plazo
(Trow, 1973). En cambio, las universidades de investigación, funcionan como espacios
de producción de saberes, de formación crítica y de generación de innovación
tecnológica y social. Su horizonte es más ambicioso y ligado a una necesaria
innovación; es decir, no solamente formar profesionales, sino también producir
conocimientos que transformen las realidades nacionales y regionales.
Transformar a las universidades en centros de formación técnica y únicamente
profesional, equivale a perder la capacidad de cuestionar, teorizar y proponer
soluciones propias a múltiples problemas estructurales.
En Bolivia, esa pérdida tiene costos inmediatos y
diferidos. A corto plazo, la proliferación de carreras profesionalizantes
tiende a fragmentar el sistema de educación superior en “islas” de
competencias, sin articulación con una investigación que legitime y sustente
las prácticas profesionales, estimulando un tipo de formación repetitiva y
sobre la base de docentes considerados autoridades supremas, antes que en
científicos y académicos que investigan con la originalidad y calidad de un
pensamiento crítico.
A medio y largo plazo, la ausencia de universidades de investigación
científica, erosiona la soberanía cognitiva: se vuelve habitual importar
soluciones, modelos y conocimientos ajenos a los contextos locales, lo que
reproduce dependencia y limita la innovación endógena. Cuando las políticas
públicas se diseñan sin un sustrato académico fuerte, la reacción se traduce en
improvisación y en ciclos de prueba y error costosos para la sociedad y la
economía en general.
Otra objeción, menos visible, pero, igualmente
importante, es la afectación de la función crítica y democrática de la
universidad. Las instituciones orientadas a la investigación, suelen ser focos
de intenso debate público, análisis independiente y formación de elites intelectuales,
técnicas y políticas, capaces de sostener instituciones democráticas complejas.
La profesionalización instrumental, por su naturaleza utilitarista, suele
subordinar la formación ética, la reflexión crítica y el espíritu investigativo
a las demandas del mercado. Esto no es neutro: la debilitación de las
capacidades universitarias, agrava la captura política e intelectual,
favoreciendo soluciones cortoplacistas y repetitivas sin base reflexiva (Rentería
García, 2024: Pérez Gómez, 2024; Ramos y Castro, 2025).
¿Significa esto que la formación técnica y solo
profesional, deba ser erradicada? En absoluto. Bolivia necesita institutos
técnicos sólidos y una oferta profesionalizante que responda a ciertos sectores
estratégicos (salud primaria, mantenimiento industrial, tecnologías verdes). El
problema surge cuando la lógica instrumental se impone como finalidad única y
recibe prioridad financiera, normativa y simbólica, colocándose por encima de
la investigación universitaria. La verdadera política pública inteligente, es la
que articula ambas dimensiones: un sistema en red donde varios institutos
técnicos y universidades investigadoras se complementen, sin competir por
recursos y legitimidad.
Política y financieramente, el Estado juega un papel
decisivo. Las señales públicas importan, como los subsidios, concursos de
investigación, programas de formación docente e incentivos para la publicación
científica, tienen efectos acumulativos. Cuando el financiamiento favorece la
creación masiva de carreras técnicas, sin el desarrollo de la investigación
científica, se crean atajos institucionales difíciles de revertir, o se cometen
errores que podían haber sido evidenciados. En cambio, invertir en plantas
docentes capacitadas para investigar, en laboratorios de gran calidad, en becas
doctorales y en redes internacionales, multiplica la capacidad de absorción
tecnológica y la pertinencia del “conocimiento producido”.
La discusión no debe reducirse a términos dicotómicos. Lo
deseable es un ecosistema educacional diversificado con universidades
escalonadas (que tengan misiones diferenciadas), centros técnicos de excelencia
y mecanismos de movilidad entre trayectorias pluralistas. Sin embargo, para que
esa diversidad florezca, es imprescindible recuperar la prioridad estratégica
de la investigación científica como el fundamento de la soberanía y el desarrollo.
Bolivia, con su riqueza de recursos y sus desafíos sociales, se necesitan
universidades que piensen y produzcan propuestas de transformación social,
económica y política.
Criticar la formación solamente profesional, a partir de
una supuesta “vocación”, no es un rechazo a la técnica, ni un romanticismo
académico. Es advertir sobre el riesgo civilizatorio de sustituir la capacidad
colectiva de pensar, por la mera capacidad de ejecutar. Una política de Estado
que apueste por el desarrollo sostenible, la innovación y la autonomía, deberá
equilibrar la oferta técnica y profesional de corte tradicional, con una
apuesta robusta por afianzar universidades de investigación. Solamente así, la educación
superior podrá cumplir su doble propósito estratégico: preparar para el trabajo
y, simultáneamente, producir los conocimientos científicos necesarios para
transformar el país.
Las universidades más renombradas del siglo XXI como
Yale, Harvard, Oxford, Cambridge o la Escuela Politécnica Federal de Zúrich, están
vinculadas a la investigación científica, la innovación tecnológica y también
al reclutamiento de los mejores recursos humanos. No están orientadas,
necesariamente, hacia la formación de profesionales, sino hacia una visión de
alta calidad y cultivo del talento competitivo, vinculado con sectores
estratégicos de las economías industrializadas y la formación de élites del
poder.
En las universidades bolivianas, uno de los principales
obstáculos y problemas, radica en la ausencia de una “carrera académica”.
Ninguna universidad privada, teniendo la posibilidad, va a destacar en el QS Ranking
Mundial de Universidades porque hoy día, en el siglo XXI, casi todas las instituciones
de educación superior en Bolivia tienen un perfil estrictamente comercial; es
decir, buscan ganar más dinero en el tiempo más corto y tener un rédito
inmediato ofreciendo una profesionalización rápida y corta.
En Bolivia, muchas veces no se sabe qué tipo de docentes
están impartiendo la enseñanza, ni tampoco qué exigencias de calidad toman en
cuenta las universidades. En la mayoría de los casos, no existe una política
específica de calidad en la formación científica, pues solamente se tiene una estrategia
para la rentabilidad veloz. Por esta razón, las universidades se masifican y en
la gran mayoría de instituciones privadas de educación superior, no hay
exámenes de ingreso.
En la universidad boliviana pública o privada, otro
aspecto central es la ausencia de requisitos académico-científicos importantes
para la entrega del título. Las condiciones de titulación se han flexibilizado demasiado
y no se requiere un marco de competencias de alto nivel entre los estudiantes
para conseguir su diploma. Asimismo, las universidades privadas son una especie
de prolongación de la educación otorgada en los colegios privados. Aquí también
hay muy poca regulación, no hay indicadores de calidad, competitividad, ni
carrera docente sustentada en la innovación pedagógica. Esta situación no
permite evaluar y entender a las universidades como un conjunto de
instituciones atractivas que promuevan la formación de recursos humanos de alto
nivel y prestigio institucionalizado.
En muchas circunstancias, se puede observar que el
marketing de las universidades privadas suele ofrecer “titulación
internacional”, “convenios de intercambio académico” o “diplomas en el marco de
la Comunidad Andina de Naciones”. Sin embargo, no todo es cierto porque ninguna
titulación puede ser internacional. Cualquier título tiene que ser homologado
en el país donde uno quiere migrar y cumplir con innumerables regulaciones
estatales. Lo que ofrecen las universidades privadas, son simplemente algunos
convenios coyunturales con universidades extranjeras para el intercambio de
profesores por periodos de tiempo breves. Si un diploma tiene el sello de alguna
universidad extranjera, es simplemente eso, un nombre y un sello que no acredita
el ejercicio profesional en otro país. Esto es improbable (Fleming, 2021).
Una cuantiosa inversión en investigación científica es un
lujo para el sistema universitario. Ninguna universidad privada boliviana, por
ejemplo, ha patentado absolutamente nada desde que, en 1987, irrumpieron en el
mercado. Nadie invierte de manera real en la investigación científica o en el
descubrimiento de procedimientos tecnológico-científicos de reputación
internacional. Como resultado, ninguna universidad privada desarrolla
innovación, tanto en la enseñanza, como en el perfeccionamiento de sus carreras
y la actualización de sus currículos para impactar de manera más efectiva en la
formación de los estudiantes. No puede haber innovación sin investigación y
viceversa. Por lo tanto, los currículums son una especie de repetición o copia
de otros países, o simplemente imitación de los currículums de las
universidades públicas.
La formación sigue siendo, en múltiples casos, repetitiva,
igual que en las escuelas de secundaria. Por lo tanto, las ilusiones de una
profesionalización se congelan, precisamente, en las carreras tradicionales de
Derecho, Medicina, ingenierías, etc., sin transformar, científica o
metodológicamente, nada. Se repiten conceptos, teorías o procedimientos, sin existir
la posibilidad de tener centros de investigación respetables y con prestigio en
el ámbito nacional o internacional.
Al no haber una carrera académica seria, al no existir
inversión de largo plazo en la investigación científica y al jugar demasiado
con la mercantilización de las carreras profesionales cortas, tampoco se puede pedir
que los catedráticos tengan un buen salario. Muchos docentes dicen que enseñan “por
prestigio”, pero, en el fondo, se contrata profesionales que no tienen un alto
nivel de calidad. La expresión “por prestigio”, significa que enseñan a cambio
de salarios magros. Esto hace que los docentes en las universidades privadas y
públicas, impartan conocimientos superficiales y se adapten a un formalismo burocrático
que, muchas veces, sólo sirve para cumplir los requisitos mínimos del
currículum.
Otro factor que distorsiona la búsqueda de calidad
académica y una enseñanza que sepa conectarse con el desarrollo científico y el
mercado de trabajo, es la autonomía universitaria en las universidades
públicas. La autonomía, sin lugar a dudas, es una condición inviolable
reconocida en la Constitución Política del Estado (CPE), así como otros
derechos fundamentales. Sin embargo, es también una especie de “cortina de
humo” que bloquea la posibilidad de lograr reformas institucionales,
verdaderamente académicas; es por este motivo que algunas aristas prácticas de
la autonomía deben ser debatidas.
El “espíritu” de la autonomía universitaria, no sólo en
Bolivia, sino en todas partes del mundo, se mantiene porque diversos actores
políticos podrían aprovecharse y tratar de romper la autonomía intelectual, la
libertad de cátedra y una mirada tolerante con la construcción científica de la
realidad. Siempre pueden amenazar la intolerancia, la intención de destruir el
pensamiento libre y las mínimas condiciones para el ejercicio del conocimiento,
la investigación y la enseñanza, abierta a los descubrimientos que están
reconocidos para cualquier universidad del mundo.
Ahora bien, más allá de la autonomía, lo que hay que
discutir es si las universidades públicas están en condiciones de alcanzar una
transformación institucional que provenga desde adentro. La transformación
académica, juntamente con la autonomía, debería permitir el desarrollo de una
mayor capacidad en la generación de la investigación científica y una mayor
influencia en el desarrollo económico, social, cultural y político del país.
Pero esto no ocurre, pues la autonomía esconde una lógica arbitraria de élites
dirigentes que monopolizan la contratación de docentes de mala calidad, siempre
y cuando respondan a la lealtad política de camarillas, capaces de usufructuar
los recursos públicos, sin mucha transparencia y sin cumplir con indicadores de
calidad para lograr aportes científicos.
La universidad boliviana se divorció demasiado de su
impacto en el desarrollo. En distintas universidades estatales se han realizado
múltiples “jornadas académicas de actualización” y de restructuración de los programas
de formación universitaria. Esto es importante porque este tipo de esfuerzos,
rara vez suceden en las universidades privadas. El problema radica en que las
jornadas académicas de las universidades públicas son un simple formalismo para
satisfacer los intereses de los catedráticos titulares y sus perspectivas
personales de beneficio económico, sin abrir la posibilidad de discutir y
transformar, poco a poco, los métodos de enseñanza, abriéndose hacia la
innovación, el mejoramiento permanente y considerando las necesidades del país
y el mercado laboral actual. La autonomía es una camisa de fuerza para excluir,
sistemáticamente, cualquier reforma educacional e institucional.
Por lo tanto, existen aspectos preocupantes, como el
surgimiento de sindicatos que se han institucionalizado dentro de las
universidades y promueven un juego perverso y negativo en contra del cambio que
se requiere. La mayor parte de las universidades famosas, por ejemplo, en Estados
Unidos o en Europa, tienen diferentes consejos de administración de alto nivel.
Gozan también de autonomía de gestión, aunque estos consejos de administración
representan a grupos corporativos de asesoramiento estratégico para los
rectores. Son los famosos “board of
trustees” que toman decisiones y hacen una planificación de largo aliento.
Esa planificación estratégica de largo plazo se materializa, implementando lo
que se ha propuesto de arriba hacia abajo.
Como en las grandes empresas, se puede confiar en el
criterio técnico, profesional y científico de los mejores profesionales y
académicos, con una trayectoria y un prestigio ya consolidados. La actual
estructura de la autonomía universitaria en Bolivia, no mira el largo plazo
estratégico de adaptación a los cambios del siglo XXI, ni al desarrollo
científico innovador, sino que solamente satisface a los grupos sindicales
encerrados en sí mismos. Estos grupos están acostumbrados a decir, de manera
retórica, que la gestión académica e institucional de las universidades
públicas no debe hacerse de arriba abajo, sino con un criterio populista de
abajo hacia arriba, tomando en cuenta la participación de todos los estudiantes,
docentes y administrativos. Pero esto es únicamente un recurso discursivo para
distraer la atención y poner en práctica una maniobra extrema del discurso de
la autonomía universitaria.
Las acciones de reforma, en aquellas universidades
extranjeras donde prevalece la acción de un grupo corporativo de alto nivel y
prestigio, reduce la arbitrariedad sindical de las camarillas politizadas, comprometiéndose
con el ejercicio de un trabajo que permita implementar las decisiones de la
planificación estratégica, tanto para el uso eficiente de los recursos
económicos, como para la competitividad académica, en un ambiente donde la
investigación científica y de punta, marcan los retos de eficacia e impacto
real en las economías del conocimiento.
Otra característica fundamental que distorsiona la
autonomía, es el incumplimiento de la normativa interna. Si los requisitos para
la contratación de docentes y el ejercicio de la cátedra han sido aprobados en
congresos nacionales de universidades, esto no siempre se respeta y se fomenta,
más bien, una dinámica burocrática que tiende a reproducir desigualdades y
favoritismos en los anillos elitistas de grupos sindicales y políticos que se
reclutan a sí mismos (Rodríguez, 2000; Cruz Aduviri, 2024).
La formación universitaria en Bolivia sigue estando
fuertemente caracterizada por la “repetición de información”, por moldes
ideológicos, por patrones de interpretación habituales como los libros de texto
y por la discutible “autoridad suprema” del docente en el aula porque evalúa a
los alumnos, desconectándose de las tendencias actuales de la innovación
pedagógica donde los estudiantes y docentes realizan investigaciones
científicas compartidas y construyen una red de cooperación internacional, para
ir más allá de las fronteras y engancharse con paradigmas de conocimientos
globalizados.
A esta estructura tradicional y empobrecida, se suma un
problema todavía más profundo: la universidad boliviana ha renunciado a formar
sujetos intelectualmente autónomos. La memorización mecánica sustituye al
pensamiento crítico, los libros de texto reemplazan a la investigación y la
figura del docente se convierte en un pequeño burócrata del conocimiento que
administra calificaciones sin producir saber nuevo. El aula se transforma en un
espacio cerrado, autorreferencial e incapaz de dialogar con los avances de la
ciencia contemporánea.
Mientras en otras partes del mundo la pedagogía se
redefine a partir de laboratorios colectivos, el aprendizaje basado en
problemas, inteligencia artificial, debates globales y redes internacionales de
colaboración, en Bolivia persiste el ritual anacrónico de repetir apuntes de
clase, como si fueran dogmas inmutables. La consecuencia es devastadora, pues
en el Bicentenario tenemos a generaciones enteras de estudiantes orientadas,
equivocadamente, hacia a una formación intelectual mínima, desconectada de las
demandas de un siglo XXI que exige creatividad, investigación y pensamiento
interdisciplinario. Sin una ruptura radical con esta cultura pedagógica “fosilizada”,
la universidad boliviana seguirá produciendo profesionales funcionales, pero no
ciudadanos capaces de comprender ni transformar el mundo.
3.
Investigación y transdisciplinariedad
Los procesos de investigación y la construcción de
conocimientos como un esfuerzo estratégico, capaz de transformar la sociedad,
cultura y economía, son una misión ineludible para cualquier universidad. De
hecho, las “universidades de investigación” representan el pivote fundamental
para llevar a cabo cualquier descubrimiento relacionado con la tecnología de
punta. No se puede hablar, ni lograr ningún tipo de innovación en el siglo XXI,
si no se tiene un patrimonio y experiencias sólidas de investigación científica
(World Bank, 2018). Sin embargo, y como es la costumbre desde el siglo XVIII,
el debate permanece abierto en relación con los alcances y exigencias de la
metodología de la investigación. ¿Cómo se investiga y se reconocen los
resultados dentro de las comunidades científicas? ¿Los paradigmas teóricos de
las ciencias duras, es decir, las poderosas influencias de las ciencias
naturales, todavía imponen sus métodos y estructuras mentales para comprender
la realidad?
Desde el punto de vista de las ciencias sociales, las
humanidades y el mundo del arte, ya no existe ni la tiranía, ni la dominación
de un solo tipo de metodología de investigación como cuerpo monolítico, o como
camisa de fuerza para la generación de saberes y conocimientos. La primacía
contemporánea gira en torno a la transdisciplinariedad o las teorías sin
disciplina. La transdisciplinariedad significa una plena movilidad de enfoques
teóricos y conceptuales sin sesgos ideológicos ni personales, de manera que
emerge una clara renuncia a varias representaciones mentales que solían
encerrarse en los tradicionales enfoques referidos a “paradigmas teóricos”:
positivismo, marxismo, estructuralismo, funcionalismo, racionalismo,
cientificismo, etc. Hoy en día hemos llegado al fin de los cánones
ideológico-programáticos que trataban de imponer un solo molde metodológico e
interpretativo sobre la identidad del conocimiento científico.
En el siglo XXI se constata un adiós a los paradigmas y a
una sola estructura de metodología de investigación. El resultado inmediato es
la apertura flexible de las epistemologías que se encuentran en los bordes de
varios sabes y conocimientos, formándose múltiples teorías sin disciplina. Los
principales críticos de esta nueva perspectiva, continúan siendo los
científicos racionalistas, quienes afirman que el conocimiento científico debe
ser demostrado o falsificado en la realidad, por medio de una sola metodología
de investigación que tendría que de ser utilizada por toda comunidad
científica.
Negar una metodología de investigación únicamente
racionalista, significaría la aparición de imposturas intelectuales que
construyen sólo un collage improvisado con saberes de mala calidad. La ausencia
de una sólida metodología de investigación es el regreso a los prejuicios
ideológicos bajo el pretexto de la desobediencia epistémica. De alguna manera,
estas críticas son aceptables, en la medida en que los conocimientos
transdisciplinarios, muchas veces repiten dogmatismos pasados, consolidando
también un grupo de concepciones intolerantes con aditamentos superficiales que
justifican la falta de renovación.
Es por estas razones que las universidades no deben bajar
la guardia en relación con el debate constante sobre las mejores formas de reflexionar
en torno a cómo utilizar las más útiles metodologías de investigación. Esto
exige ir más allá de la universidad profesionalizante, con la finalidad de
superar las rutinas de una institución que está pensada solamente para la
enseñanza de formalismos tradicionales. La investigación obliga a transformar
las estructuras epistemológicas e institucionales de las universidades, en un
conjunto de condiciones creativas para construir conocimientos
transdisciplinarios, en los cuales se abandone el sectarismo teórico, metodológico,
ideológico y burocrático.
La transdisciplinariedad no es una ilusión inmanejable,
sino un enfoque pluralista y necesario. Tampoco es la aplicación de fragmentos
metodológicos inconexos, sino un proceso para incrementar el conocimiento,
integrando y transformando perspectivas gnoseológicas distintas. Es, además,
una actitud ética que tiene el objetivo de impulsar el pensamiento divergente,
de manera que el proceso de enseñanza incorpore aspectos afectivos, emocionales
y abiertos a la creatividad. Por último, la transdisciplinariedad permite la
articulación de consorcios interinstitucionales entre universidades, centros de
investigación y redes de institutos “globales”, con la perspectiva de abrir
horizontes de cooperación sin actitudes dominantes, ni autoritarismos insanos
que perjudican las perspectivas más creativas en la investigación y el logro de
descubrimientos científicos.
4.
El atractivo de las universidades extranjeras
En el siglo XXI, el debate
sobre la educación superior no puede estar desligado de los procesos de
internacionalización y la comparación con lo que sucede en diferentes países. Por
ejemplo, la estructura universitaria en Estados Unidos, es muy diversa en términos
de instituciones para la profesionalización, la investigación, el desarrollo
del arte, la preparación técnica y la reputación de un conjunto de centros de
enseñanza que están en permanente competencia. Todo el trabajo se realiza, en función
de lograr innovación e identificar nuevas formas para transmitir el
conocimiento científico y las tecnologías de punta.
Las más renombradas universidades privadas tienen,
además, un consejo de administración de alto nivel y con conexiones hacia
diferentes fuentes de financiamiento y estrategias de negocio. Las
universidades públicas descansan en la tradición histórica de enseñar a los
estudiantes cómo “aprender a aprender”, dentro de un proceso que durará toda la
vida. Este es el basamento que sustenta la constante investigación, el análisis
de diferentes teorías, puntos de vista, posiciones políticas y enfoques que se
transmiten en medio de una variedad de procesos educativos, donde la capacidad
de “crear” se impone a la repetición de ideas o la práctica de rutinas para el
mero ejercicio profesional de licenciaturas que se han quedado rezagadas.
Al mismo tiempo, es la forma de administración que tienen
las universidades, uno de los elementos centrales para el éxito. El “conocimiento
experto” y la sólida formación de aquellos que dirigen, marcan la diferencia
sobre las visiones de largo plazo y las ambiciones que mueven los resultados, pensados
para alcanzar la “excelencia”. Los consejos de administración gozan de
autonomía de gestión y, en una buena parte de los casos, como en Yale, Duke,
Harvard, la Universidad de California o State University of New York (SUNY), se
conforman grupos corporativos de asesoramiento a los rectores para tomar las decisiones
más importantes, junto con una planificación de largo aliento. Es una lógica de
arriba hacia abajo, pero con la mirada puesta en el mejoramiento permanente y
la futura formación de élites dirigentes o clases dominantes.
La planificación estratégica se materializa implementando
programas de seguimiento al desempeño académico de los estudiantes, la
protección de su salud mental, su inserción laboral y la capacitación
pedagógica para los profesores, sobre todo haciendo énfasis en el respeto a sus
habilidades de investigación y la libertad de cátedra. A los ambiciosos
estándares de enseñanza, se une la selección cuidadosa de docentes con las
mejores credenciales.
Los mejores tecnócratas y académicos, eventualmente, van
a estar a la altura de las pretensiones para conseguir premios Nobel y otros
reconocimientos internacionales. Eso sí, el costo de la educación superior se
incrementa y hace que la desigualdad entre clases sociales se agigante, puesto
que llegar a la universidad, es un privilegio reservado para los que pueden
pagar o endeudarse.
La trayectoria y el prestigio consolidado en la enseñanza,
no pueden separarse de la cooperación entre la investigación y las ofertas de
postgrado que abarcan los programas de maestría y doctorado. En los Estados
Unidos, la estructura de postgrado es la que da vitalidad para la excelencia en
los estudios de pregrado, donde los jóvenes se benefician de profesores
brillantes y futuros académicos con diferentes tesis doctorales que se inician
en la enseñanza, justamente con la esperanza de que muchos estudiantes de
postgrado se conviertan, posteriormente, en renombradas figuras docentes.
Si bien las decisiones, en muchas universidades vienen expresadas
de manera vertical, es la dinámica de los grupos académicos de reputación
comprobada quienes se comprometen con el desarrollo de un trabajo que permita
implementar la excelencia en la producción de conocimientos y en la transmisión
de habilidades para pensar soluciones sobre los problemas más apremiantes. A
esto se agrega la premeditada política para internacionalizar las universidades
y cultivar la diversidad socio-cultural y global. Los académicos y estudiantes
reciben constantemente a otros profesores y alumnos de casi todo el mundo.
En el siglo XXI, las brechas entre las universidades de
Estados Unidos, Europa y América Latina son abismales. En Bolivia, han
aparecido casos en los que tocó experimentar banalidades relacionadas con la
sorpresa de tener profesores sin título académico, o lidiar con rectores y
decanos que plagiaron sus tesis de postgrado. Muchas veces, se trata de gritar
más fuerte o aparentar una revolución política. La universidad boliviana es,
por demás, una institución de educación corriente y tradicional, en relación
con las mejores universidades de América Latina y los Estados Unidos. La
enseñanza no solamente es monótona, sino improvisada y de calidad profesional precaria.
El mundo, sin embargo, marcha hacia un horizonte donde las universidades de
investigación y la generación de conocimientos científicos, son la ilusión más
esperanzadora para lograr verdaderas transformaciones.
5.
Los perfiles de una propuesta de reforma universitaria
Pensar en una verdadera transformación de la universidad
boliviana exige abandonar la ilusión de que todo puede resolverse con simples
ajustes administrativos o con renovaciones superficiales de los planes de
estudio. La crisis es más profunda y toca las raíces mismas de las instituciones
universitarias en Bolivia. Por esta razón, cualquier proyecto serio de reforma
debe comenzar por reimaginar la gobernanza universitaria y reemplazar la lógica
corporativa —dominada históricamente por sindicatos, camarillas políticas y
grupos de poder internos— por un sistema que coloque el conocimiento y el
mérito en el centro de la vida académica. La universidad no puede continuar
secuestrada por estructuras que responden a intereses gremiales, que pactan
cargos a puertas cerradas, que administran la autonomía como un botín y que
impiden la renovación intelectual. Es indispensable avanzar hacia formas de
conducción donde predominen los criterios técnicos, la experiencia académica y
la visión de largo plazo, de modo que las decisiones —sobre docencia,
investigación, contratación o financiamiento— respondan a la excelencia y no a
compromisos clientelares.
En este rediseño institucional, nada es más urgente que
la construcción de una auténtica carrera académica. Bolivia debe dejar atrás al
“docente taxi” que circula de aula en aula con escasa preparación, sin tiempo
para investigar y sin incentivos para perfeccionar su práctica pedagógica. La
universidad sólo puede aspirar a la calidad cuando atrae, forma y retiene a
profesores para quienes la vida académica es una vocación sostenida en el
tiempo, una disciplina intelectual, un trabajo que combina investigación, enseñanza,
reflexión ética y compromiso con el desarrollo nacional. La carrera académica
debe convertirse en un itinerario exigente, regulado por concursos abiertos,
donde los ascensos dependan de la producción científica, la innovación en el
aula y el impacto real en la formación de los estudiantes. Esto implica
establecer condiciones laborales más claras, salarios coherentes con las
responsabilidades y evaluaciones serias que no se limiten a los formalismos o
al populismo de encuestas improvisadas, sino que incorporen la mirada de pares
académicos, análisis pedagógicos rigurosos y evidencia del aporte intelectual
de cada docente.
Una reforma universitaria profunda también debe
replantear la cultura de la evaluación docente. Durante décadas hemos convivido
con sistemas que simulan la evaluación pero que, en realidad, consolidan la
arbitrariedad. Evaluar al docente no es vigilarlo ni someterlo a presiones
administrativas, sino entender su capacidad de enseñar, de transmitir
conocimientos con claridad, de formar pensamiento crítico y de vincular a los
estudiantes con los problemas reales del país. La evaluación debería ser un
proceso transparente, continuo y orientado a mejorar la práctica educativa.
Observación de clases, revisión de materiales, análisis de metodologías, debate
entre colegas y seguimiento del desempeño estudiantil, son elementos
indispensables para romper con la improvisación estructural que tanto daño ha
hecho a la enseñanza superior. Sin esta cultura evaluativa, la universidad no
puede corregir sus propios errores ni aspirar a una pedagogía moderna.
El desafío mayor, sin embargo, se encuentra en la
investigación científica. Ninguna universidad en el mundo ha logrado
transformarse sin convertir la investigación en el eje central de su institucionalidad.
En Bolivia, la investigación continúa siendo un lujo marginal, una actividad
ocasional que depende de la buena voluntad de algunos académicos aislados o de
proyectos dependientes de cooperación internacional. Para construir
universidades de investigación —aunque sea en escala modesta— se requiere una
visión nacional sostenida en el tiempo, que establezca prioridades temáticas,
financiamiento estable y mecanismos de cooperación con centros extranjeros. La
investigación debe dejar de ser un discurso ceremonial y convertirse en una
práctica viva: laboratorios, grupos de trabajo, publicaciones, seminarios
permanentes, intercambio de profesores, creación de postgrados sólidos y redes
de colaboración que vinculen a la universidad con los desafíos estratégicos del
país. Sólo así será posible que los estudiantes de hoy se enfrenten a
experiencias intelectuales que los preparen para un mundo donde el conocimiento
es la forma más sofisticada de poder.
Toda esta transformación exige una hoja de ruta que
avance simultáneamente en tres frentes: la gobernanza, el financiamiento y la
investigación. En términos de gobernanza, la universidad boliviana necesita
instituciones que miren el largo plazo y que planifiquen más allá de los
calendarios sindicales o las disputas políticas. En cuanto al financiamiento,
es urgente crear fondos competitivos que premien la calidad, apoyen a los
grupos de investigación emergentes y permitan que las universidades desarrollen
capacidades científicas propias. Finalmente, en el terreno de la investigación,
el país requiere una apuesta nacional que acompañe a las universidades con
incentivos claros, evaluación externa y una agenda científica coherente con las
necesidades del siglo XXI.
Estas transformaciones no buscan imitar ciegamente
modelos extranjeros ni importar estructuras ajenas a nuestra realidad. Lo que
se propone es rescatar el sentido más profundo de la vida universitaria: la
creación de conocimiento, la búsqueda de aproximaciones a las verdades
científicas, la excelencia intelectual y la formación de ciudadanos capaces de
pensar el país con lucidez. Si la universidad boliviana logra iniciar este
camino, aunque sea de manera gradual, podrá dejar atrás sus fantasmas actuales
y recuperar su misión histórica. De lo contrario, seguirá atrapada en la
mediocridad, convertida en una administración rutinaria de títulos
profesionales que poco aportan al futuro de Bolivia.
Por otra parte, la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha desarrollado un marco de
indicadores de calidad en la educación universitaria, que busca evaluar no
solamente la cobertura, sino también la pertinencia, la eficiencia y el impacto
social de las instituciones de educación superior. Estos indicadores suelen
agruparse en cinco dimensiones (UNESCO, 2004):
a) Relevancia: relación de la oferta académica con las necesidades sociales,
económicas y culturales.
b) Eficacia: nivel de logro de los objetivos de formación (graduación,
empleabilidad, impacto en investigación).
c) Equidad: acceso inclusivo, sin discriminación y con atención a grupos
históricamente excluidos.
d) Eficiencia: aprovechamiento óptimo de recursos humanos, financieros y
materiales.
e) Sostenibilidad y gobernanza: capacidad institucional para mantener procesos
de calidad, con transparencia y participación.
Las universidades públicas en Bolivia y la gran mayoría
de las privadas, no reconocen la importancia de la gestión institucional de
calidad. Si bien intentan realizar procesos de autoevaluación, evaluación y
acreditación, las universidades bolivianas, tienden a no desarrollar, de manera
sistemática, ningún tipo de indicadores de rendimiento, ni tampoco de calidad
educativa en sus carreras. Si bien se concentran en algunas metas
cuantitativas, como el número de titulados, algunas publicaciones, convenios y
actividades de interacción social, no poseen indicadores que midan con
precisión los siguientes aspectos:
a) Aprendizajes efectivos de los estudiantes (competencias, habilidades
críticas, capacidad de investigación).
b) Impacto social de egresados en el ejercicio profesional y en la
transformación de la justicia y la política.
c) Equidad de acceso y permanencia en la carrera (desigualdades
socioeconómicas y de género).
d) Pertinencia curricular en relación con los cambios en el mundo jurídico y
político.
e) Eficiencia docente en metodologías innovadoras y en la integración de
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), más allá de la pandemia.
Las universidades bolivianas, tanto públicas como
privadas, solamente de manera formal y retórica se identifican con algunos mapas
de mejoramiento real en la calidad e impactos de la educación superior. Sin
embargo, no logran articularse con los estándares internacionales de la UNESCO
sobre calidad universitaria, como influencia global para el ingreso de Bolivia
a los rankings de alta calidad en la educación superior.
Lo que existe es un énfasis declarativo en “acreditaciones
de algunas carreras” y valores institucionales, pero no se identifica un
sistema de indicadores verificables que permitan evaluar la calidad educativa
en términos de “resultados de aprendizaje”, pertinencia social, sostenibilidad
académica y transformaciones en diferentes dimensiones de la realidad
boliviana, a partir de conocimientos científicos (Fiorilo Lozada, 2020). Esto
debe cambiar cuanto antes.
6.
Conclusiones
En Bolivia, las
universidades están en la necesidad de convertirse en universidades de
investigación y asumir los cambios del siglo XXI que, sin necesidad de copiar los
modelos de Europa o Estados Unidos, enfrenten los siguientes retos:
·
Financiamiento; las
universidades de investigación dependen, en gran medida, de fondos
gubernamentales, recursos autosustentables y contratos de investigación. Sin
embargo, la reducción de los presupuestos públicos y la competencia por financiamiento
privado, ponen en riesgo la estabilidad financiera, afectando la calidad y
cantidad de la investigación realizada.
·
Innovación y uso de tecnologías;
el avance tecnológico es rápido y las universidades deben mantenerse al día
para no quedarse atrás. Esto incluye el mejoramiento constante de
infraestructuras, la adopción de tecnologías emergentes y la incorporación de
nuevas metodologías de investigación, lo cual demanda inversiones
significativas.
·
Colaboración
internacional; en un mundo globalizado, la investigación interdisciplinaria e
internacional, es cada vez más común y necesaria. Las universidades deben
establecer y mantener redes de colaboración globales, superando barreras
geopolíticas, culturales y lingüísticas.
·
Retención y atracción
de talento; las universidades compiten con la industria y otros centros
académicos globales para atraer y retener a los mejores investigadores y académicos.
Esto requiere, no sólo ofrecer salarios competitivos, sino también crear
entornos que fomenten la creatividad y la investigación de alto impacto.
·
Responsabilidad
social y relevancia; las universidades de investigación están bajo creciente
presión para demostrar que su trabajo tiene un impacto efectivo y real en la
sociedad. Esto incluye abordar problemas locales y globales como el cambio climático,
la salud pública y las desigualdades sociales, asegurando que la investigación
realizada tenga aplicaciones prácticas que beneficien a la mayor parte de la
sociedad.
·
Ética en la
investigación; a medida que avanzan áreas como la inteligencia artificial, la
biotecnología y la ingeniería genética, surgen nuevos desafíos éticos. Las
universidades deben establecer y reforzar políticas que guíen la conducta ética
en la investigación, asegurando la integridad y responsabilidad en el proceso
científico.
·
Acceso abierto y difusión
de los conocimientos; el movimiento hacia el acceso abierto a los resultados de
investigación está cambiando la forma en que se comparten los conocimientos.
Las universidades deben adaptarse a estos nuevos modelos, asegurando que sus
investigaciones sean accesibles a un público amplio, mientras se gestionan los
costos asociados con la publicación en plataformas de acceso abierto.
Estos desafíos requieren que las universidades de
investigación sean flexibles, innovadoras y estén alineadas con las necesidades
cambiantes de la sociedad y el entorno global del siglo XXI.
7.
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