La educación boliviana tiene una especie de embrujo
irracional: idealizar y anquilosarse en la “alfabetización”. Esta es una especie
de imaginación pedagógica anacrónica y anclada en el siglo XX, cuando el mundo
está ingresando en una transición cognitiva completamente distinta, debido a la
inteligencia artificial, la conectividad y las tecnologías digitales. La
alfabetización en términos tradicionales de aprender a leer y escribir como el
eje de toda la vida, es una aspiración que debemos relativizar.
Cuando se analizan los resultados del Observatorio Plurinacional de a Calidad Educativa (OPCE), respecto a
lectura y matemática en primaria, en el caso de Bolivia, tiene resultados
preocupantes, aunque no necesariamente irreversibles. Por ejemplo, en la ciudad
de Cobija, Pando, una parte muy significativa de estudiantes de segundo y tercero
de primaria no consolida habilidades elementales de lectura y escritura, ya que
solo el 10% logra leer un párrafo simple con fluidez y apenas el 7% puede
escribir una oración; en tercero, solo el 40% logra lectura fluida y el 19% tiene
una escritura básica de oraciones. Estos datos provienen de un estudio realizado de manera exploratoria por el OPCE en abril de 2026.
En Bolivia y América Latina, el “rezago educativo” se
interpreta como si fuera una condena estructural definitiva. Sin embargo, desde
la neurociencia del aprendizaje y la psicología cognitiva, sabemos que existe
una enorme capacidad de recuperación, especialmente cuando intervienen tres
factores: a) estimulación intensiva; b) acompañamiento emocional; y c) tecnologías
personalizadas de aprendizaje.
La alfabetización ya no depende exclusivamente de la
escuela tradicional, ni del maestro como encarnación del monopolio del saber.
Hoy, un niño puede aprender lectura, lógica matemática o idiomas mediante una
oferta enorme de plataformas interactivas, videojuegos educativos, tutores de inteligencia
artificial (IA) y experiencias digitales con el uso de computadoras.
Esto cambia radicalmente el panorama histórico y nos
reconcilia con el pedagogo austriaco, Iván Illich, cuyas ideas de los años 70
son, sorprendentemente, muy actuales. Su libro, Deschooling Society, fue leído durante décadas como una crítica
utópica o incluso anarquista contra la escuela. Sin embargo, muchas de sus concepciones,
hoy día reaparecen de forma inesperada, como ser el aprendizaje descentralizado;
las redes de conocimiento; el autodidactismo; el acceso libre a contenidos; las
comunidades horizontales de aprendizaje; y la pérdida del monopolio escolar
sobre la educación. Illich imaginó algo parecido a las “redes educativas
abiertas”, mucho antes de internet; en cierto modo, anticipó fenómenos actuales
como: a) YouTube educativo; b) aprendizaje asincrónico; c) tutores inteligentes;
d) educación híbrida; e) microcredenciales; f) IA conversacional.
Illich debería ser recuperado en el siglo XXI, pero no
como un destructor absoluto de la escuela, sino como un crítico del “fetichismo
escolar”. Y aquí se conecta con la hipótesis sobre Bolivia, donde la
“alfabetización” sigue funcionando como un símbolo histórico casi sagrado
porque tiene raíces profundas desde la Revolución de 1952, el nacionalismo
revolucionario, las campañas de alfabetización rural de los años 60 y 70, la
admiración con Paulo Freire, el imaginario desarrollista y la idea del “pueblo
ignorante que debe ser iluminado”.
Aquel imaginario tuvo sentido en un país donde amplias
mayorías estaban excluidas de la lectura y la ciudadanía formal. Pero el
problema es que esa lógica quedó congelada ideológicamente. Entonces ocurrió
algo paradójico, pues la educación inicial se transformó en una especie de
ansiedad colectiva por “alfabetizar cuanto antes”, como si los niños deberían
demostrar rápidamente el dominio técnico de la lectura y escritura para escapar
de la pobreza histórica del país.
Eso produce varios efectos problemáticos: presión
prematura sobre los niños pequeños, escolarización excesiva de la infancia, reducción
del juego, ansiedad docente, evaluación obsesiva de competencias básicas, y confusión
entre aprendizaje y rendimiento inmediato. Aquí aparece una cuestión crucial:
saber leer temprano no equivale necesariamente a pensar mejor. Muchos sistemas educativos
obsesionados con la alfabetización básica producen alumnos que descifran
palabras, pero no comprenden, no argumentan, no imaginan, no crean y no tienen
un pensamiento propio.
La revolución digital, probablemente desplazará
todavía más el valor exclusivo de la alfabetización clásica, no porque el acto
de leer desaparezca, por el contrario, sino porque las competencias decisivas
serán otras: a) interpretación crítica; b) creatividad; c) autonomía cognitiva;
d) capacidad de formular preguntas; e) navegación informacional; f) juicio
ético; g) manejo hábil de la inteligencia artificial; y h) aprendizaje continuo.
La alfabetización del siglo XXI ya no es solamente
leer y escribir un texto lineal; es una alfabetización cognitiva compleja. Bolivia
todavía está atrapada, parcialmente, en la épica histórica de “alfabetizar a
las masas”, mientras que el mundo discute cómo convivir con inteligencias
artificiales capaces de escribir, resumir, traducir y enseñar.
Quizás el problema decisivo del futuro ya no sea
enseñar a leer mecánicamente, sino enseñar a “pensar”, en medio de una
sobreabundancia infinita de información generada automáticamente. Aquí Illich
vuelve a ser incómodo y vigente, ¿qué pasará cuando la institución escolar
pierde el monopolio del conocimiento? Hoy, esta pregunta ya no es filosófica
porque está ocurriendo delante de nosotros y con una fuerza difícil de
controlar.
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